1 - Compréhension orale (CO)
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 18
CO1 – Compréhension orale : niveau des petites unités
1. Acquérir une conscience des phonèmes . . . . . . . . . . . . . . p. 21
2. Comprendre le sens d’un mot entendu . . . . . . . . . . . . . . p. 23
CO2 - Compréhension orale : niveau des unités médianes
1. Comprendre le sens d’une phrase en s’appuyant sur la syntaxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26
2. Comprendre une consigne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 28
CO3 - Compréhension orale : niveau des unités larges
1. Identifier le sujet et l’objet d’un récit . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31
2. Identifier l’enchaînement des événements et leur cadre spatio- temporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31
3. Comprendre la valeur des connecteurs . . . . . . . . . . . . . . .p. 33
4. Se bâtir une culture littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 35
5. Prendre conscience des phénomènes d’interprétation . . . p. 38
Travailler la maîtrise de la langue par compétences
Chapitre 1 :
COMPRÉHENSION ORALE (CO)
Les programmes 2008 précisent, pour ce qui concerne ce domaine, que :
« À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son voca-
bulaire, qu’il est capable […] d’écouter […]. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un
adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue […]. »
« Au cours préparatoire […], les apprentissages (de la lecture et de l’écriture) s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire. »
Le langage oral fait l’objet d’un paragraphe dédié dans lequel compréhension et production sont liées . Il y est notamment écrit qu’« au cycle des apprentissages fondamentaux,
les élèves continuent leur apprentissage du langage oral […]. Ils s’entraînent à écouter
et comprendre les textes que lit le maître. »
Et, en fin de CE1, « (lire seul et) écouter lire des textes du patrimoine et des œuvres inté-
grales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge » constitue une sous-compétence de la compétence 1 (Maîtriser la langue française du premier palier du Socle commun) .
Comprendre c’est « appréhender par la connaissance » .
Le « langage oral » est souvent abordé à l’école comme un bloc unique,
à la différence du langage écrit, disjoint en « lecture » et « écriture » .
On se donnera pour projet de placer « la langue devant soi
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» pour que les élèves apprennent à saisir le langage indépendamment des situations concrètes qu’il évoque, pour maîtriser sa structure et son mode de fonctionnement . Car, à l’école, le rapport à la langue se modifie .
De véhiculaire, la langue va devenir objet de connaissance . L’oral va pouvoir être étudié et, de par une mise à distance nouvelle, préparer l’entrée dans la maîtrise de l’écrit, permettre en retour un accroissement qualitatif de la compréhension comme de l’expression orale .
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8 . Lahire B ., Tableaux de famille, heurs et malheurs scolaires en milieux populaires,
Gallimard/Seuil, 1995, et L’homme pluriel, Nathan, 1998 .
Compréhension orale
Ce chapitre traitera de l’aspect de l’oral qui place l’enfant-élève en situation de récepteur afin de proposer des pistes de travail (elles seront loin d’être exhaustives) participant d’une véritable didactique de l’oral .
On distinguera l’oral provenant du discours de l’oral fondé sur de l’écrit où le texte est présent en filigrane . L’un et l’autre fonctionnent sur des registres différents, le second étant très nettement teinté des apprentissages de l’écrit .
À noter
Le parti sera pris de n’explorer ici que cet oral dit secondaire dans lequel le texte est présent en arrière-plan, dans une perspective de transfert vers la maîtrise de l’écrit .
Que ce soit au niveau de petites unités (les sons, les mots), d’unités médianes (les groupes de mots, les phrases) ou d’unités larges (les textes)
le repérage sémantique est essentiel . Le travail intégrera les dimensions culturelles et littéraires et s’intéressera à l’interprétation faite par les
élèves de ce qu’ils comprennent . Les imagiers constitueront des supports de choix 9 .
Les petites unités seront l’objet d’un travail :
– métalinguistique, quand les élèves seront engagés dans une réflexion quant à la structuration d’un mot, constitué de syllabes, elles-mêmes constituées de phonèmes . La finalité est liée à l’apprentissage de l’écrit
(lecture et écriture), particulièrement celui de l’encodage de mots
réguliers .
– lexical, lorsqu’il portera sur le sens des mots . Nous enseignerons des stratégies (phénomène de dérivation…) évitant de développer un travail sur les contextes qui peut mener à une certaine approximation de sens .
Les unités médianes occasionneront un travail syntactico-sémantique quand les élèves observeront la relation que les mots entretiennent entre eux .
La consigne occupera une place toute particulière, étant donné son importance dans le cadre scolaire .
Les unités larges permettront un travail :
– sémantique quand il s’agira pour les élèves d’identifier les personnages, les événements, le cadre d’un texte ;
– culturel lorsqu’il faudra appréhender ce qui fonde une culture littéraire ;
– autour de l’interprétation enfin quand les élèves seront engagés sur l’explicitation de ce qu’ils ont compris d’un texte entendu . Lors de ces activités, il faudra expliquer aux élèves qu’enfants et adultes ne dispo-
9 . Cèbe S ., Paour J .-L ., Goigoux R ., CATEGO, Apprendre à catégoriser, Hatier, 2004 . Voir aussi
Il était une fois, éditions Play Factory, jeu de cartes pour raconter des histoires .
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Travailler la maîtrise de la langue par compétences sent pas toujours de référents identiques . Ceci engagera à expliciter des stratégies d’expert offrant des structures qui permettent à l’enfant de développer sa propre conscience, en devenant capable d’utiliser le système de signes de l’adulte, même si «la pensée réflexive n’est pas
encore à la porté des enfants
10
» dans la théorie d’H . Wallon .
De nombreuses expériences doivent être proposées aux élèves qui, peu à peu, aboutissent, à travers une activité intelligente, à installer
« l’intuition
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» de la langue, fondement indispensable d’une maîtrise raisonnée et réflexive : « Le développement de la pensée est déterminé
par le langage, c’est-à-dire par les outils linguistiques de la pensée et
par l’expérience socioculturelle de l’enfant . »
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10 . Wallon H ., Les origines de la pensée chez l’enfant, PUF, Quadrige, 1989 .
Voir aussi Bruner J ., Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1983 pour sa théorie des formats des interactions .
11 . Vygotski L ., Pensée et Langage, Messidor, 1985 .
Compréhension orale : niveau des petites unités
CO1 – Compréhension orale : niveau des petites unités
1. Acquérir une conscience des phonèmes
La conscience phonologique est la capacité à percevoir les unités de
la parole de manière à les manipuler et à y réfléchir en vue d’élaborer
du sens . Elle précède l’acquisition du système écrit et se forme à partir d’un apprentissage spécifique .
Indispensable à l’acquisition du principe alphabétique de la lecture, elle se nourrit elle-même de l’apprentissage du langage écrit . L’identification des phonèmes est difficile à acquérir et à automatiser, mais cette capacité à décomposer la syllabe en unités plus petites est une condition nécessaire pour l’apprentissage de la lecture, alors que la capacité à identifier les phonèmes est surtout une activité de cet apprentissage
(Gombert et al ., 2000) .
P P
Comment l’enseigner ?
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture requiert la capacité à prêter attention à la forme écrite des mots et à s’intéresser à leur structure phonologique interne .
Le travail va donc porter sur des unités infrasyllabiques, les phonèmes, qui codent les syllabes et les mots . La conscience de la syllabe s’installe bien plus tôt chez les élèves que celle des phonèmes, qui requiert un véritable apprentissage en début de CP (voire en Grande Section de maternelle) . Ceci se fera au moyen d’activités de :
– recherche de points communs entre des mots prononcés à l’oral : une syllabe (tableau / tapis), une rime (cheval / canal), ou une attaque de mot (prune / promenade) ;
– variations autour de ces unités (variation de la rime, de l’attaque : bal / sal, de la voyelle : sal / sel , de la coda : sal / sappe…) .
Ces activités doivent être conduites en début d’apprentissage avec régularité (cf . Phono, Éditions Hatier) . Elles seront à relier au sens : remplacer le premier phonème de « boule » par [p] modifie le sens du mot .
Cette capacité sera travaillée à partir d’oppositions phonématiques .
Pour cela, on ne fera varier qu’un seul des critères parmi la tension (ou le relâchement), la labialité (position des lèvres) ou l’acuité (grave ou aigu) (cf. PO1-1) .
– Localiser le son [y] dans la 1 re
ou la 2 e
syllabe dans « minute ».
– Cocher si l’on entend [y] ou [u] dans « rougi, retenu, écrou… ».
– Rechercher le mot contenant le phonème cible [y] parmi « rue, rit,
roue ».
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Travailler la maîtrise de la langue par compétences
Seul le canal auditif sera sollicité, afin de ne pas parasiter le travail en mobilisant le canal visuel très en prise avec l’élaboration sémantique
(l’image de chat me fait penser à celui de ma grand-mère, du coup
je pense à elle, etc.). On prendra garde que « les assonances s’impo-
sent souvent à l’enfant comme unique raison d’associer deux termes
ensemble » (Wallon, 1989) : qu’est-ce qui rapproche chat de Pacha ? Pour
construire ces exercices, penser à diversifier la place du phonème ciblé dans la syllabe (attaque, rime, coda) .
Activités pour les élèves
A . Localiser un phonème dans un mot (oralisé) .
Tâche individuelle, dès le début du CP
« Coche la case quand tu entends le son… (phonème cible) dans le mot correspondant. »
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Les mots sont lus par l’enseignant, les élèves ne disposent que de la bande numérotée, commentée auparavant .
Exemple avec le phonème [z]
Case 1 : base / 2 : bâche / 3 : casse / 4 : cage / 5 : case
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À noter
Ce travail est à coupler soit avec une activité d’articulation, soit avec une activité d’ écriture : encodage ou repérage des lettres qui produisent le (du) son .
On pourra distinguer la lettre son qui produit un son (ou participe à le produire) de la lettre sens (marque morphosyntaxique) qui n’en produit pas .
Le choix a été fait de ne pas associer d’image .
B . Transmettre un mot entendu de façon fidèle .
Tâche collective, dès le début du CP
« Répète à ton voisin le mot que tu as reçu. »
Un élève dit à l’oreille de son voisin un mot donné par l’enseignant à un premier élève, et ainsi de suite de proche en proche (d’un mot « sachet » ;
« cigogne » jusqu’à un groupe de mots « les oies jasent »).
Compréhension orale : niveau des petites unités
À noter
On pourra mesurer l’écart entre le mot dit par l’enseignant et le mot recueilli à la fin de la circulation et étudier l’effet produit au niveau du sens par une éventuelle altération au niveau des phonèmes .
Le choix du mot, selon qu’il fait partie du vocabulaire des élèves ou non, constitue une variable didactique .
En prolongement, on pourra proposer de décomposer le mot donné en syllabes, puis en phonèmes constituant chaque syllabe .
Diverses manipulations sont alors possibles :
– modifier le premier phonème (le mot « sachet » est composé de deux syllabes, chacune composée de 2 phonèmes . Si on remplace le premier phonème par [k], on fabrique un nouveau mot « cachet » (cf. PO1-1) ;
– localiser les phonèmes (dans la syllabe « tron », les élèves matérialisent 3 points : un pour
[t], un autre pour [r] et un dernier pour [ ɔ˜]),
2. Comprendre le sens d’un mot entendu
Soit un mot est déjà connu, auquel cas il appartient au vocabulaire de l’enfant, soit il ne l’est pas et appartient à l’ensemble plus vaste du lexique .
P P
Comment l’enseigner ?
Des thèmes privilégiés pour des actes de communication particuliers constitueront un point d’appui puisque, comme le précise le Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues (C .E .C .R), c’est autour d’eux que s’articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction . Ces thèmes (vie quotidienne, relation avec les autres…) doivent constituer un support prioritaire d’enseignement (cf. Annexe CO1-2) .
Les listes de fréquences lexicales interviendront en complément pour décider quels mots constituent un bagage lexical commun minimal . La multiplicité des situations d’insécurité linguistique (lorsque la langue de la maison n’est pas le français, etc .) dans lesquelles évoluent certains
élèves est un aspect à prendre en compte dans les pratiques . C’est pourquoi on pourra s’appuyer sur le C .E .C .R .
Les mots fréquents de l’activité scolaire (ceux des consignes orales par exemple) doivent être étudiés rapidement, ils engagent l’élève dans une compréhension qui doit être suivie d’effet . Tenir à jour une liste des mots enseignés constituera une référence . Cette liste pourra être affichée face aux élèves aux abords du tableau et incrémentée chaque fois qu’un nouveau mot est étudié .
Pour construire du sens, les élèves ont besoin de développer des
connaissances :
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