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Travailler la maîtrise de la langue par compétences d’apprentissage établissent avec ces fonctions, un travail conscient envers les processus d’évocation devient primordial (cf. les travaux coordonnés par M . Zorman) .
Le dialogue métacognitif (discussion sur la manière dont on construit son savoir) est un outil central dans cette approche . Il vise à expliciter
les évocations efficaces (celles centrées sur l’objet d’apprentissage par exemple) . Il requiert de la part de l’enseignant une certaine lucidité sur ses propres procédures et une faculté d’écoute importante pour ne pas imposer les siennes et engager les élèves à verbaliser les leurs .
Cinq gestes mentaux nous intéressent particulièrement au regard de leur rôle dans les activités d’apprentissage :
– L’attention, par laquelle le sujet transforme en évoqués des informations reçues . Ce geste s’accomplit sous l’impulsion d’un projet d’évoquer qui peut être activé volontairement . C’est un geste d’encodage . C’est le geste qui se trouve à la base de tout apprentissage . C’est donc lui le point de départ de toute action pédagogique .
« Être attentif », c’est alors :
- se préparer à percevoir pour évoquer : se mettre en projet d’accueillir l’information pour « la faire vivre dans sa tête » ;
- percevoir en évoquant le perçu : se construire des images (visuelles, auditives ou verbales) afin de faire exister sous une forme mentale ce qui est donné à percevoir ;
- saisir comme tel l’évoqué et le confronter à l’objet de perception afin de s’assurer que soit constitué un objet mental qui soit l’expression même de la chose perçue .
– La mémorisation, est une fonction de relation à l’avenir . Mémoriser, c’est évoquer en anticipant l’utilisation de l’information . La consigne
« Apprendre une poésie » doit donc être accompagnée d’une information sur la finalité de cet acte : « pour la dire après-demain pendant
l’atelier d’expression corporelle » .
– La compréhension est le geste mental de la construction du sens .
L’intuition de sens jaillit des comparaisons et des ajustements que le sujet réalise entre le perçu et l’évoqué de ce qui est perçu .
– La réflexion mobilise des évocations antérieures pour les confronter
(fléchir) à de nouveaux évoqués qui se présentent .
– L’imagination est un geste mental dont la structure de projet est la provocation et l’accueil de l’inattendu .
Dans cette théorie de la gestion mentale, l’image mentale (Denis, 1989) occupe une place prépondérante . Les élèves seront conduits à mieux appré-
Préambule hender le type d’image qu’ils se donnent et à varier pour cela les supports de perception (oral, écrit, mais aussi kinésique) et les supports de restitution
(oral : dire un poème , écrit : orthographier , kinésique : prendre part à une scène théâtrale ) .
La distribution de la consigne doit s’envisager du point de vue de la variété de sa présentation : elle gagne souvent à être doublée (oralement et de façon écrite) en la décalant dans le temps, ce qui ne signifie pas pour autant commentée .
Comment mettre en pratique ces apports (cf. Chich et al ., 1991) ?
Les grandes lignes qui suivent ne constituent pas un modèle statique .
1 . Une première phase consiste en la convocation des évoqués
C’est-à-dire à rappeler mentalement les acquis . Les élèves les plus performants à l’école savent passer d’une activité à l’autre facilement .
Il faudra ici prendre le temps d’organiser des transitions, permettant aux
élèves de se redonner mentalement les aspects essentiels (et pourquoi pas le cadre précis) des apprentissages antérieurs dont ils auront besoin dans un instant . L’enseignant pourra accompagner la pensée des élèves en guidant cette évocation, en utilisant un langage de l’évocation incitant les élèves à les préciser .
2 . Une seconde phase consiste en l’évocation
Après un temps consacré à la mise en projet d’évocation (« Regardez
et écoutez avec le projet de revoir ou de redire mentalement ce que je
vais présenter »), la présentation des messages s’attachera à une variété
des supports de présentation pour s’adresser au plus grand nombre de profils individuels (certains seront plus à l’aise avec des supports auditifs, d’autres avec des supports visuels…) .
Les temps d’évocation pourront se matérialiser à différents moments
(avant un exercice, en synthèse d’une séance…) . Cette évocation se distingue du « par cœur » s’il y a possibilité de se redire ou de revoir mentalement les connaissances présentées .
Le dialogue métacognitif permettra aux élèves de prendre conscience de leur propre fonctionnement mental, mais leur offrira également la possibilité d’en découvrir d’autres .
3 . La dernière phase consiste enfin en la restitution
De quelles façons, elles aussi variées, la restitution et l’évaluation, qui est en filigrane, sont-elles envisagées ?
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