Introduction
La réorientation des programmes en termes de compétences à atteindre questionne le rapport traditionnel que l’école entretient vis-à-vis de l’acquisition des savoirs .
Toute connaissance comporte nécessairement 1 :
- une compétence (aptitude à produire des connaissances)
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,
- une activité cognitive s’effectuant en fonction de cette compétence,
- un savoir (résultant de ces activités) .
Les compétences entretiennent un lien étroit avec les savoirs qu’elles placent dans un projet tourné vers l’action . Elles orientent les pratiques vers la résolution de problèmes . Elles s’appuient sur « des situations
complexes proches de la réalité et qui donnent du sens aux apprentis-
sages » (G . De Vecchi, 2009) .
La Commission des communautés européennes souligne, dans son rapport de novembre 2009, qu’elles requièrent une actualisation des méthodes d’évaluation .
Compétences, connaissance, savoir, évaluation sont liés dans un projet global qui dépasse le cadre strict de la formation initiale .
« Le cadre européen des compétences clés pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie définit et décrit huit compétences essentielles pour l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et
l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance . »
Cet ouvrage définit quatre sous-compétences pour la compétence 1 du
Socle commun de connaissances et de compétences intitulée « Maîtrise
de la langue » : celles de compréhension et de production dans les domaines de l’oral et de l’écrit .
1 . Morin E ., La méthode, tome 3 : La connaissance de la connaissance, Essais- Points Seuil,
1986 .
2 . Voir aussi cette définition de Perrenoud P . (1996) : «Capacité d’un sujet à mobiliser tout ou
partie de ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une situation complexe. »
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Travailler la maîtrise de la langue par compétences
Cette compétence figure également en premier lieu dans le cadre européen sous la terminologie « communiquer dans la langue maternelle » .
Cette formulation élargit la réflexion envers des propositions différenciées à engager en direction des publics scolaires non ou mal francophones placés de fait dans une situation plurilingue
3
.
Le découpage proposé s’offre à l’analyse et à l’appropriation de chacun .
Il détaille, pour chaque domaine, des repères et des pistes de travail à conduire à 3 niveaux sans établir de hiérarchie . Chaque aspect doit être analysé, en organisant une programmation – dont nous ne fournirons que quelques directions – afin d’éviter un éparpillement pédagogique néfaste aux apprentissages .
C’est en cela que notre proposition pourra intervenir, a minima, en complément de manuels.
Le cycle 2 est une charnière entre un « objectif essentiel [d]’acquisition
(du) langage oral» (BO 2008) et un objectif de maîtrise de la langue
écrite . Les élèves doivent y acquérir une culture de l’écrit, établir une distance avec le langage devenu objet d’étude . Cette acculturation engage pour les élèves une (re)structuration de leur horizon culturel
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, et pour l’enseignant un travail précis envers les conditions internes (diversité des contenus et des champs abordés, modalités de travail, etc .) et externes (sollicitation de l’environnement, modèles référents, attitudes de bienveillance au cours, etc .) des activités d’apprentissage
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.
Une médiation culturelle au sens le plus large est inhérente à l’acte d’enseigner . La socialisation y joue un rôle important tout autant que dans le développement intellectuel et langagier qu’on ne peut dissocier de la pensée
6
.
Notre conviction rejoint celle de J . Bruner : « la culture donne forme à
l’esprit » . Il s’agit d’élaborer, grâce à, et par la culture, les moyens de
se construire, de construire le monde dans lequel nous évoluons, mais aussi la conception même que nous avons de nous-même et de notre capacité à intervenir selon les principes de la complexité développés par E . Morin
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.
« La culture n’est pas un supplément d’âme » affirme G . De Vecchi (2009) .
Présente dans toutes les compétences du socle, elle sous-tend notre action pédagogique pour que l’apprentissage soit à la portée de tous nos élèves et qu’il lui donne sens .
3 . Voir les rapports de la commission NESSE (veille VEI) et la résolution du 02/04/09 Parlement
Européen .
4 . Chartier A .-M . et Hébard J ., Discours sur la lecture (1880-1980), BPI CGP, 1989 .
5 . Bernardin J ., Comment les enfants entrent dans la culture écrite ?, Retz, 1997 .
6 . Wallon H ., Les origines de la pensée chez l’enfant, Puf, 1945, « Quadrige », 1989 .
7 . Morin E ., Introduction à la pensée complexe, ESF 1990, rééd . Éditions du Seuil 2005 .
Préambule
Être attentif, mémoriser, comprendre, réfléchir…
« Apprenez la poésie pour demain », « Soyez attentif ! »… Oui… mais comment ? Apprendre à apprendre est une compétence plus que jamais actuelle mise en avant dans le cadre européen (Commission des communautés européennes, 2009) .
A. de La Garanderie analysa des profils d’apprentissage pour élaborer une théorie des gestes mentaux : la Gestion mentale, une capacité à mobiliser et à gérer ses ressources intellectuelles . Il y détaille les notions de mémorisation, de compréhension, de réflexion, d’imagination en les décrivant de façon rationnelle .
Les gestes mentaux, en tant qu’activité consciente du sujet, caractérisent une activité mentale (Richard, 1990) qui s’élabore à partir d’évoqués .
Évoquer permet de passer de simple récepteur à effecteur mental : c’est une activité mentale d’appropriation . L’évocation représente un intermédiaire cognitif entre l’information reçue et le stockage en mémoire .
C’est la raison pour laquelle il y a lieu d’engager les élèves à prendre conscience de leurs processus d’évocation en mobilisant autour de ceux-ci
un projet d’utilisation puisqu’il n’y a pas d’attention sans projet d’évocation (« soyez attentif » focalise sur la volonté d’attention et non sur l’objet lui-même ; il est préférable d’expliciter les gestes mentaux à prévoir : « On
va se donner comme projet de retrouver dans notre mémoire la liste de
mots que j’écris ») . Il y a peu d’évocations réussies sans projet d’utilisation
(« Je masquerai les mots que vous devrez ensuite réécrire ») .
Le projet désigne une direction donnée à l’activité mentale, il sous-tend les gestes mentaux . Il est tout à fait intéressant de mesurer la prégnance de ce mot en pédagogie : on parle volontiers de projet pour ce qui concerne un motif de mise en marche donnant la finalité, l’expression de « pédagogie de projet » est très répandue, et nécessite de questionner le type de projet dont on parle : projet d’apprentissage, projet d’enseignement, projet de restitution, projet institutionnel…
Évoquer engage les trois grandes familles de fonctions cognitives (visuospatiales, exécutives, mémorielles) . À considérer le lien que les troubles
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